ANÁLISIS DE LOS TEXTOS: “EL CURRICULUM: MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN” (STEPHEN KEMMIS) Y “TEORÍA DEL CURRICULUM Y ESCOLARIZ

El currículo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la escuela y el contexto y por supuesto también, entre la teoría y la práctica. Esta idea se desprende de Kemmis, quien considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en el proceso educativo y por otra, la relación entre educación y sociedad.

En ese sentido implicaría que el currículo no solamente constituye una propuesta o es un vehículo que concreta la relación entre la sociedad y la educación, sino también, implica un quehacer, una práctica pedagógica. Este hecho, la doble situación del currículo, abriría campos de investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógicas como prácticas curriculares; y, las prácticas curriculares (teoría y práctica), como el puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De la forma (teórica y práctica) como la escuela enfrente esa doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo.

En cualquier caso y dependiendo en gran medida del concepto de currículo que se maneje en lo teórico, en lo metodológico y en lo operativo, es posible visualizar que tanto podemos hablar de pertinencia curricular o simplemente de pertinencia institucional. Por ello es importante abordar el análisis del currículo, desde lo histórico, lo teórico conceptual, lo metodológico y en su contextualizaciòn interna como externa.

Por lo anteriormente citado, este trabajo pretende encontrar algunos niveles de convergencia entre los aportes a la teoría del Curriculum propuestos por Stephen Kemmis (El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción) y Lundgren (Teoría del Curriculum y Escolarización).

Cada uno de los autores, plantea una posición muy particular en torno al manejo conceptual del currículo. Para Kemmis, lo considera como una disciplina que pretende estudiar las relaciones entre la teoría y la práctica educacionales, y entre estas y las sociedades y culturas con las cuales interactúa. Por su parte Lundgren, afirma que surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos de aquellos otros contextos que serán los propios para su reproducción. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no había problema. Éste surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos cuya producción ha de ser previa por razones de economía de medios u otras.

Lundgren afirma que el curriculum abarca todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela, relacionándolo a una serie de estructuras de resultados del aprendizaje proyectado, es decir que el currículum es concebido en su cualidad de producto.

En este sentido, el término curriculum desde su misma etimología resulta controvertido; Lundgren lo atribuyen a Platón y Aristóteles quienes supuestamente lo utilizaban para describir los temas por ellos enseñados; sin embargo, existe un consenso mayor con el que concuerda Kemmis acerca de su aparición en países de habla inglesa para referirse a la totalidad de los contenidos, proyectos y planes de estudio.

De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la selección, ordenación y transmisión de la enseñanza, desarrollando así, ciertos códigos curriculares para cada momento histórico. Por ejemplo, para la sociedad clásica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currículum y respondía a una selección y a un ordenamiento específico que fue luego cambiando en función del devenir histórico. Una vez que la educación de masas fue instalada en la sociedad, y el estado moderno comenzó a pulir los mecanismos para la compleja producción industrial, aparece el código de currículum racional. El código racional (orientado explícitamente a la preparación para el trabajo) se oponía abiertamente a los defensores de los antiguos códigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum se ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja cambios históricos de largo alcance.

Por su parte Kemmis, considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en el proceso educativo y por otra, la relación entre educación y sociedad.

Entre tanto, Lundgren, para quien y con base en una sistematización de los contenidos curriculares a partir de lo que él denominó códigos curriculares, elabora una historia del currículo desde la época clásica hasta nuestros días. El argumento central de Lundgren se relaciona con los procesos de producción y reproducción, tanto de las condiciones de existencia como de la garantía de que esta continuará su devenir (reproducción) a partir de crear representaciones a través de las cuales irá generando nuevas condiciones (materiales, conocimiento, habilidades, destrezas). En ese sentido, los códigos curriculares aparecen más como teorías educativas que como perspectivas curriculares.

De cualquier forma para Lungren como para Kemmis, el origen del currículo estaría en el seno mismo del nacimiento de la educación como una tarea social, conciente y premeditada; èsto es, desde la antigüedad. Para Kemmis la historia del currículo es la historia de los métodos de enseñanza y a través de ellos es posible construir una visión de la educación. Para Lungren la historia de los códigos curriculares (contenidos), es la historia de la educación y del currículo.

Con relación a lo anterior, Lundgren resalta la historicidad de los códigos curriculares al exponer la necesidad de prestar atención no solamente a sus tres componentes: discurso, contenidos y prácticas, sino también a sus interacciones y transformaciones debido a la función social que cumple el contenido transmitido por la escuela.

Por su parte, Kemmis afirma que uno de los elementos importantes en la reconstrucción de la teoría social en general ha sido la relación entre la teoría la práctica sociales. Esto también se vio reflejado en la educación respecto a la teoría y la práctica educativa. Siempre ha habido una preocupación por la adecuación entre lo que las teorías describen o explican sobre la práctica y por la medida en que la práctica lleva a cabo la teoría. Pero éste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer término las funciones de la teoría como fuente de prescripciones para la práctica o que la práctica sea considerada primariamente como fuente para las teorías.

En ese sentido, se indica –siguiendo a Habermas–, los tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, que constituyen las tres formas de saber dominantes en la sociedad de hoy: empírico-analítica, histórica-hermenéutica y crítica.

El interés técnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones, de los datos empíricos, trabaja con propuestas hipotético-deductivas e “informa el diseño curricular por objetivos” (Tyler).

El interés práctico utiliza los métodos de las ciencias interpretativos, el acercamiento al objeto se realiza desde la comprensión y la interpretación. A diferencia del saber anterior, el cual divide la acción en pequeñas partes para analizar y explicar, las ciencias histórico-hermenéuticas se apropian de la acción como un todo, en su dimensión global. Este interés sustenta la propuesta de Stenhouse.

El interés emancipador puede definirse de este modo “un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana”. Este interés constituye la base de las teorías críticas, que buscan la libertad y la autonomía como prácticas de vida cotidiana, que surgen del sujeto mismo a manera de autorreflexión.

En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica y su interés se centra en el estado moderno.

La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica.

Se postula entonces, el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racional, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de la relación social que constriñen la acción social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas.

En síntesis, la teoría crítica, aporta los recursos de la ciencia social crítica a la ejecución de análisis históricos y sociales y de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de auto reflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y simultáneamente sumarse a la lucha histórica social y política para transformarla.

Pese a ello, estas teorías conforman en modelo más utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administración y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestión burocrática y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas.

Finalmente, todos, en algún momento de nuestras vidas, hemos pensado que el currículum es la organización de lo que se debe enseñar y por tanto aprender, y por falta de interés o de ganas, no tomamos las riendas para salir de ese error, nos es muy difícil considerar la que esa pequeña palabra tiene detrás de sí, es decir su naturaleza, y al mencionar su naturaleza no solo es buscar un significado burdo de un diccionario general, sino conocer comprender y reflexionar su origen, que es, su función, objetivos, discrepancias o conflictos y otras tantas cosas. Sin dejar de considerar lo que S. Kemmis llama: “Las perspectivas contemporáneas sobre lo que debe aparecer en el currículum”.

Recordemos que la educación no es simplemente un proceso de reproducción de las relaciones existentes en la sociedad; es también un medio por el que la sociedad cambia continuamente: La educación funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador y las funciones de la educación operan no solo en el nivel de currículum en clase y en la escuela; estos procesos son evidentes más allá de la escuela en el desarrollo del currículum y el la regularización de los currículo fuera de la escuela. Sobre esta base, concluimos, estas funciones reproductoras y transformadoras son también evidentes en la elaboración de la teoría del currículum.