CURRÍCULO Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

El presente texto recoge algunas consideraciones generales en torno a cuatro presupuestos teóricos desarrollados en el curso de Metateoría Curricular, los cuales, se dimensionan desde la relación existente entre currículo y prácticas educativas a partir de los postulados de Kemmis, Lundgren, Elvia María González y Luhmann.

En primera instancia, Kemmis propone un nuevo enfoque del currículo que incluye la comprensión de la teoría del currículo como ideológica y que desvelen las interrelaciones educación-sociedad y las relaciones entre los valores de la educación y las prácticas educativas como medio para nuevas formas comunitarias de organización y una perspectiva diferente de la vida social, profundamente emancipadora, lo cual coloca a los participantes del proceso educativo en el centro de las preocupaciones teóricas y como sujetos cognoscentes y activos del cambio social.

En ese sentido, se indica –siguiendo a Habermas–, los tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, que constituyen las tres formas de saber dominantes en la sociedad de hoy: empírico-analítica, histórica-hermenéutica y crítica.

Un currículo planificado desde el paradigma técnico esperaría que como fruto del proceso de enseñanza el ser humano formado tenga las habilidades y conocimientos necesarios para desempeñarse exitosamente en las labores que asuma; tal individuo tendrá la capacidad de comunicarse ventajosamente gracias a un cúmulo de conocimientos adquiridos en los campos de la lectura, escritura y habilidades técnicas que le habrá proveído el sistema educativo.

Por otro lado, la educación se adscribirá a un contexto socio-político e ideológico que prescribe los contenidos curriculares que deberán ser adquiridos por los educandos para así reproducir los atributos del conjunto del grupo dominante que detenta el poder.

"El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis, 1988:41).

Por su parte, la planificación en el currículo práctico confía que durante la formación en la escuela, la persona sea capaz de adquirir conocimientos que le permitan discernir sobre lo que será mejor para sí mismo y el contexto socio-cultural en que se desenvuelve, gracias a un buen juicio orientado por las reflexiones que ha hecho y de las cuales se desprenden acciones prácticas.

La educación para este tipo de currículo, ha de ser entonces, una experiencia significativa para el estudiante de manera tal que, tanto él como ella asumirán una actitud reflexiva respecto de su propio trabajo y del que desarrolla el docente, tomando conciencia y aprehendiendo los contenidos del currículo para revertirlos en su convivencia social cotidiana.

Por otra parte, el concepto de ser humano subyacente en el currículo emancipador es el de un individuo que participa activamente en su formación y que asume un compromiso con los contenidos curriculares nacido de esa participación; es un individuo crítico de sí mismo y del sistema social con el que está vinculado y cuya máxima aspiración es la búsqueda de la verdad y de un conocimiento que le permita reflexionar acerca de las transformaciones que ocupan tanto el sistema educativo como su misma sociedad.

El concepto de educación implícito en el currículo emancipador versa sobre la preparación de las personas para que tomen conciencia de su rol en la sociedad, sean críticos ante la ideología dominante, perciban las potencialidades transformadoras que tienen y actúen conforme con la idea de una sociedad libre, igualitaria y justa.

Entre tanto, Lundgren, para quien y con base en una sistematización de los contenidos curriculares a partir de lo que él denominó códigos curriculares (clásico, realista, moral, racional y oculto) elabora una historia del currículo desde la época clásica hasta nuestros días.

De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la selección, ordenación y transmisión de la enseñanza, desarrollando así, ciertos códigos curriculares para cada momento histórico.

Este autor, que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum se ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja cambios históricos de largo alcance.

Lundgren resalta la historicidad de los códigos curriculares al exponer la necesidad de prestar atención no solamente a sus tres componentes: discurso, contenidos y prácticas, sino también a sus interacciones y transformaciones debido a la función social que cumple el contenido transmitido por la escuela.

El argumento central de Lundgren se relaciona con los procesos de producción y reproducción, tanto de las condiciones de existencia como de la garantía de que esta continuará su devenir (reproducción) a partir de crear representaciones a través de las cuales irá generando nuevas condiciones (materiales, conocimiento, habilidades, destrezas). En ese sentido, los códigos curriculares aparecen más como teorías educativas que como perspectivas curriculares.

Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de enseñanza. En la antigüedad predominaba una metodología verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida como enseñanza tradicional.

A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los códigos metodológicos.

Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales desde la perspectiva axiológica.

Como se ha indicado a partir de los aportes de Kemmis y Lundgren, la figura del profesor se reconfiguró, ya que la definición de su rol, de sus funciones y de sus tareas docentes se están volviendo necesariamente diferentes de las propias de la enseñanza convencional, aunque, este fenómeno no ha sido asimilado en su totalidad por parte de los docentes debido al carácter hiperformalizado de sus practicas pedagógicas.

Todos estos roles que ha de tener el profesor ante los cambios educativos, plantean la redefinición de la formación de los profesores, más adecuada a los cambios globales de la sociedad contemporánea.

Por todo ello, es imprescindible que el profesor trabaje conjuntamente con un equipo que lo sostenga, lo que a la vez propicia una búsqueda de formación continua, que va a generar una demanda efectiva que los sistemas educacionales tendrán que atender.

La actuación de este nuevo profesor colectivo tenderá a pasar del monólogo sabio del aula al diálogo dinámico de los laboratorios, e-mails, etc., del monopolio del saber a la construcción colectiva del conocimiento a través de la investigación, del aislamiento individual a los trabajos en equipos interdisciplinarios y complejos, de la autoridad al compañerismo en el proceso

de aprendizaje.

Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor continúa siendo esencial para el proceso

educativo en todos los niveles y sus funciones continúan siendo indispensables para el éxito del aprendizaje.

Pero este éxito, se encuentra supeditado a una serie de factores asociados que influyen de forma contundente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente, el tipo de modelo pedagógico que subyace en la formación de los docentes.

En este sentido, los modelos pedagógicos más comúnmente aceptados son el tradicional, el conductista, el desarrollista y el social. En cada uno de ellos, las necesidades de formación del docente son diferentes. La retórica, el manejo del grupo y amplios conocimientos enciclopédicos están asociados con el modelo tradicional, en tanto que, dentro de una postura conductista, el diseño curricular, expresado en técnicas de instrucción relacionadas con la psicología del aprendizaje, puede ser una necesidad prioritaria de formación.

Los modelos pedagógicos desarrollista y social dan prioridad al contexto individual y social del alumno y buscan estrategias derivadas de la pedagogía activa en aras de lograr aprendizajes significativos a partir del descubrimiento, los proyectos y, en general, del aprender haciendo. En este sentido, el maestro que privilegia el enfoque desarrollista necesitaría el apoyo de las ciencias sociales (la psicología, la sociología, la historia), además de la pedagogía por proyectos, para llevar a cabo propuestas de aprendizaje significativo-sensibles a la educabilidad de los alumnos.

Los modelos pedagógicos se constituyen así en una primera forma de entender la relación teoría-práctica. Como modelos, son propuestas formalizadas que ordenan elementos de la teoría educativa y pedagógica, pero, al concretarse en estrategias didácticas, prácticas pedagógicas y planes curriculares, se relacionan con el quehacer mismo, ya que recogen propuestas concretas, bien sea desde las políticas, los proyectos educativos o la práctica cotidiana de los docentes.

La profesora Elvia Maria González, plantea que el modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista y el modelo pedagógico social, ven el camino divergente, generando varias tendencias pedagógicas contemporáneas, como la pedagogía como teoría crítica de la enseñanza.

La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la IAP, donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de experimentación, metodología positivista, o de interpretación y metodologías hermenéuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los hombres que habita en su comunidad. Ahora, no es sólo lo instruccional, lo desarrollista y lo social sino las tres dimensiones a la vez, manteniendo cada una su personalidad, pero en intercambio dialéctico permanente.

Desarrollar la actitud investigativa implica que el maestro indague situaciones acerca de lo cotidiano de su práctica y consolide un pensamiento crítico, de modo que se convierta en transformador de su ser, hacer y conocer para así crear las condiciones adecuadas que le permitan incorporar los resultados y recomendaciones que arrojen los procesos investigativos realizados a sus propias prácticas pedagógicas. Es decir, un maestro que puede fijar la mirada en el aula y las distintas relaciones emergentes en ella, preocupado por los aspectos propios de su trabajo para convertirlos en interrogantes, reflexionarlos y comprenderlos, logrará más acercamientos de la docencia con la investigación y encontrará sentido a su quehacer.

Desde esta perspectiva, la investigación se convierte en un proceso inherente al trabajo pedagógico, fundamentada en una acción que forma y transforma a quienes en ella participan y, por ende, trasciende el contexto que hace parte de dicha acción. Al respecto, Stenhouse (1985) plantea:

“El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación profesional a ser él mismo constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión y el estudio de los trabajos de otros profesionales y la comparación de sus ideas mediante la investigación en el aula”.

En este sentido, Luhmann también critica la teoría sistémica tradicional aplicada a la educación porque desde ella “se concibe al educando como una máquina trivial, caracterizada por un regulación constante: reaccionan a un determinado input produciendo un determinado output, y no tienen en cuenta su respectiva situación.

La teoría de Luhmann invita a una ruptura con el pensamiento único y normativo; exige romper con los criterios de regulación de las normas académicas, su fragmentación cognitiva y metodológica; y propone la construcción de un pensamiento interdisciplinario, entendido éste como la transformación de los objetos de conocimiento e investigación en áreas conexas.

Luhmann supera la dicotomía, en la teoría del conocimiento, entre sujeto y objeto y propone una posición más activa en la que observador y observado quedan integrados en el acto creativo del conocimiento.

Se podría inferir, entonces, que el proceso educativo no puede girar, hoy, alrededor de un valor supremo, o del “Bien”, o de valores inmutables, o de la búsqueda de la perfección humana porque estos asuntos han sido sustituidos por el sentido del propio sistema educativo.

En el marco de las consideraciones anteriores, surge un proyecto de investigación denominado: “Modelo de Desarrollo Institucional Integrado” (MDII), liderado por los doctores Elías Tapiero Vásquez y Bernardo García Quiroga.

El proyecto pretende “constituir el MDII para configurar la institución educativa como un sistema social basado en un “currículo neosistémico” como énfasis del PEI “proceso…” (Tapiero, 2008).

Se presenta una forma distinta de observar la diversidad de organizaciones que, en la sociedad del conocimiento, se presentan como Instituciones Educativas. Desde la propuesta de la Teoría de los Sistemas Sociales, desarrollada por Luhmann, se caracteriza a las Instituciones Educativas como sistemas sociales de tipo organizacional, describiendo los principales elementos que se desprenden de dicha formulación y que acotan su entendimiento sistémico.

“En el análisis los maestros hacen autocrítica de sus prácticas pedagógico-administrativas a partir de las categorías: “autorreferencialidad”, “autopoiesis” e “interpenetración” para producir una comunicación institucional autocreadora, con sentido y relacionadora de complejidades diversas (“comunicación reflectiva”) desde los siguientes códigos: gestión-escolar-atomizada/gestión-escolar-integrada-neosistémica; evaluación-

institucional/coevolución-institucional” (Tapiero, 2008).

Desde la teoría de sistemas complejos de N. Luhmann, la observación de segundo orden permite comprender la complejidad de las relaciones escuela –comunidad y las condiciones estructurales del sistema educativo y del sistema científico. Es decir, condiciones que están más allá de los proyectos y voluntades de cada maestro en particular.

El MDII responde a las nuevas necesidades implícitas en la sociedad del conocimiento y generan relaciones íntersistémicas (autoreferencial, autopoiética e interpretativa) entre los diversos ejes (político-administrativo, pedagógico-didáctico y comunicacional) que configuran un nuevo modelo de Institución Educativa, desde la cual, se dinamizan los procesos de formación de los estudiante que les permiten adquirir y usar el conocimiento de forma independiente y autogestionaria, con una perspectiva sistémica de la realidad. A manera de cierre:

“El MDII está fundamentado en los principios de la organización neo-sistémica luhmaniana y los aportes provenientes de la educación y la pedagogía; está orientado a la formación en los términos que señala el desarrollo sostenible; se constituye en factor de desarrollo de la autonomía escolar y de la formación en democracia, en conjunción con los retos organizacionales del centro escolar que reclama la problemática educativa del Siglo XXI; y propugna por dotar de responsabilidad la micropolítica escolar con base en la comunicación reflectiva. La probabilidad del modelo la determina la resolución de la contingencia orientada a construir un nuevo paradigma organizacional del centro escolar con base en la condición autopoiética en los ámbitos curriculares, didácticos y evaluativos protagonizada por los actores que constituyen la comunidad educativa a partir del liderazgo educativo proveniente tanto de los directivos como del profesorado para redimensionar nuevas estructuras organizacionales sobre la formación integrada y en virtud de un prolongado proceso de apoyo investigativo proveniente de las instituciones formadoras de maestros” (Tapiero, 2005).