CURRÍCULO Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

El presente texto recoge algunas consideraciones generales en torno a cuatro presupuestos teóricos desarrollados en el curso de Metateoría Curricular, los cuales, se dimensionan desde la relación existente entre currículo y prácticas educativas a partir de los postulados de Kemmis, Lundgren, Elvia María González y Luhmann.

En primera instancia, Kemmis propone un nuevo enfoque del currículo que incluye la comprensión de la teoría del currículo como ideológica y que desvelen las interrelaciones educación-sociedad y las relaciones entre los valores de la educación y las prácticas educativas como medio para nuevas formas comunitarias de organización y una perspectiva diferente de la vida social, profundamente emancipadora, lo cual coloca a los participantes del proceso educativo en el centro de las preocupaciones teóricas y como sujetos cognoscentes y activos del cambio social.

En ese sentido, se indica –siguiendo a Habermas–, los tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, que constituyen las tres formas de saber dominantes en la sociedad de hoy: empírico-analítica, histórica-hermenéutica y crítica.

Un currículo planificado desde el paradigma técnico esperaría que como fruto del proceso de enseñanza el ser humano formado tenga las habilidades y conocimientos necesarios para desempeñarse exitosamente en las labores que asuma; tal individuo tendrá la capacidad de comunicarse ventajosamente gracias a un cúmulo de conocimientos adquiridos en los campos de la lectura, escritura y habilidades técnicas que le habrá proveído el sistema educativo.

Por otro lado, la educación se adscribirá a un contexto socio-político e ideológico que prescribe los contenidos curriculares que deberán ser adquiridos por los educandos para así reproducir los atributos del conjunto del grupo dominante que detenta el poder.

"El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis, 1988:41).

Por su parte, la planificación en el currículo práctico confía que durante la formación en la escuela, la persona sea capaz de adquirir conocimientos que le permitan discernir sobre lo que será mejor para sí mismo y el contexto socio-cultural en que se desenvuelve, gracias a un buen juicio orientado por las reflexiones que ha hecho y de las cuales se desprenden acciones prácticas.

La educación para este tipo de currículo, ha de ser entonces, una experiencia significativa para el estudiante de manera tal que, tanto él como ella asumirán una actitud reflexiva respecto de su propio trabajo y del que desarrolla el docente, tomando conciencia y aprehendiendo los contenidos del currículo para revertirlos en su convivencia social cotidiana.

Por otra parte, el concepto de ser humano subyacente en el currículo emancipador es el de un individuo que participa activamente en su formación y que asume un compromiso con los contenidos curriculares nacido de esa participación; es un individuo crítico de sí mismo y del sistema social con el que está vinculado y cuya máxima aspiración es la búsqueda de la verdad y de un conocimiento que le permita reflexionar acerca de las transformaciones que ocupan tanto el sistema educativo como su misma sociedad.

El concepto de educación implícito en el currículo emancipador versa sobre la preparación de las personas para que tomen conciencia de su rol en la sociedad, sean críticos ante la ideología dominante, perciban las potencialidades transformadoras que tienen y actúen conforme con la idea de una sociedad libre, igualitaria y justa.

Entre tanto, Lundgren, para quien y con base en una sistematización de los contenidos curriculares a partir de lo que él denominó códigos curriculares (clásico, realista, moral, racional y oculto) elabora una historia del currículo desde la época clásica hasta nuestros días.

De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la selección, ordenación y transmisión de la enseñanza, desarrollando así, ciertos códigos curriculares para cada momento histórico.

Este autor, que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum se ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja cambios históricos de largo alcance.

Lundgren resalta la historicidad de los códigos curriculares al exponer la necesidad de prestar atención no solamente a sus tres componentes: discurso, contenidos y prácticas, sino también a sus interacciones y transformaciones debido a la función social que cumple el contenido transmitido por la escuela.

El argumento central de Lundgren se relaciona con los procesos de producción y reproducción, tanto de las condiciones de existencia como de la garantía de que esta continuará su devenir (reproducción) a partir de crear representaciones a través de las cuales irá generando nuevas condiciones (materiales, conocimiento, habilidades, destrezas). En ese sentido, los códigos curriculares aparecen más como teorías educativas que como perspectivas curriculares.

Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de enseñanza. En la antigüedad predominaba una metodología verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida como enseñanza tradicional.

A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los códigos metodológicos.

Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales desde la perspectiva axiológica.

Como se ha indicado a partir de los aportes de Kemmis y Lundgren, la figura del profesor se reconfiguró, ya que la definición de su rol, de sus funciones y de sus tareas docentes se están volviendo necesariamente diferentes de las propias de la enseñanza convencional, aunque, este fenómeno no ha sido asimilado en su totalidad por parte de los docentes debido al carácter hiperformalizado de sus practicas pedagógicas.

Todos estos roles que ha de tener el profesor ante los cambios educativos, plantean la redefinición de la formación de los profesores, más adecuada a los cambios globales de la sociedad contemporánea.

Por todo ello, es imprescindible que el profesor trabaje conjuntamente con un equipo que lo sostenga, lo que a la vez propicia una búsqueda de formación continua, que va a generar una demanda efectiva que los sistemas educacionales tendrán que atender.

La actuación de este nuevo profesor colectivo tenderá a pasar del monólogo sabio del aula al diálogo dinámico de los laboratorios, e-mails, etc., del monopolio del saber a la construcción colectiva del conocimiento a través de la investigación, del aislamiento individual a los trabajos en equipos interdisciplinarios y complejos, de la autoridad al compañerismo en el proceso

de aprendizaje.

Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor continúa siendo esencial para el proceso

educativo en todos los niveles y sus funciones continúan siendo indispensables para el éxito del aprendizaje.

Pero este éxito, se encuentra supeditado a una serie de factores asociados que influyen de forma contundente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente, el tipo de modelo pedagógico que subyace en la formación de los docentes.

En este sentido, los modelos pedagógicos más comúnmente aceptados son el tradicional, el conductista, el desarrollista y el social. En cada uno de ellos, las necesidades de formación del docente son diferentes. La retórica, el manejo del grupo y amplios conocimientos enciclopédicos están asociados con el modelo tradicional, en tanto que, dentro de una postura conductista, el diseño curricular, expresado en técnicas de instrucción relacionadas con la psicología del aprendizaje, puede ser una necesidad prioritaria de formación.

Los modelos pedagógicos desarrollista y social dan prioridad al contexto individual y social del alumno y buscan estrategias derivadas de la pedagogía activa en aras de lograr aprendizajes significativos a partir del descubrimiento, los proyectos y, en general, del aprender haciendo. En este sentido, el maestro que privilegia el enfoque desarrollista necesitaría el apoyo de las ciencias sociales (la psicología, la sociología, la historia), además de la pedagogía por proyectos, para llevar a cabo propuestas de aprendizaje significativo-sensibles a la educabilidad de los alumnos.

Los modelos pedagógicos se constituyen así en una primera forma de entender la relación teoría-práctica. Como modelos, son propuestas formalizadas que ordenan elementos de la teoría educativa y pedagógica, pero, al concretarse en estrategias didácticas, prácticas pedagógicas y planes curriculares, se relacionan con el quehacer mismo, ya que recogen propuestas concretas, bien sea desde las políticas, los proyectos educativos o la práctica cotidiana de los docentes.

La profesora Elvia Maria González, plantea que el modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista y el modelo pedagógico social, ven el camino divergente, generando varias tendencias pedagógicas contemporáneas, como la pedagogía como teoría crítica de la enseñanza.

La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la IAP, donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de experimentación, metodología positivista, o de interpretación y metodologías hermenéuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los hombres que habita en su comunidad. Ahora, no es sólo lo instruccional, lo desarrollista y lo social sino las tres dimensiones a la vez, manteniendo cada una su personalidad, pero en intercambio dialéctico permanente.

Desarrollar la actitud investigativa implica que el maestro indague situaciones acerca de lo cotidiano de su práctica y consolide un pensamiento crítico, de modo que se convierta en transformador de su ser, hacer y conocer para así crear las condiciones adecuadas que le permitan incorporar los resultados y recomendaciones que arrojen los procesos investigativos realizados a sus propias prácticas pedagógicas. Es decir, un maestro que puede fijar la mirada en el aula y las distintas relaciones emergentes en ella, preocupado por los aspectos propios de su trabajo para convertirlos en interrogantes, reflexionarlos y comprenderlos, logrará más acercamientos de la docencia con la investigación y encontrará sentido a su quehacer.

Desde esta perspectiva, la investigación se convierte en un proceso inherente al trabajo pedagógico, fundamentada en una acción que forma y transforma a quienes en ella participan y, por ende, trasciende el contexto que hace parte de dicha acción. Al respecto, Stenhouse (1985) plantea:

“El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación profesional a ser él mismo constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión y el estudio de los trabajos de otros profesionales y la comparación de sus ideas mediante la investigación en el aula”.

En este sentido, Luhmann también critica la teoría sistémica tradicional aplicada a la educación porque desde ella “se concibe al educando como una máquina trivial, caracterizada por un regulación constante: reaccionan a un determinado input produciendo un determinado output, y no tienen en cuenta su respectiva situación.

La teoría de Luhmann invita a una ruptura con el pensamiento único y normativo; exige romper con los criterios de regulación de las normas académicas, su fragmentación cognitiva y metodológica; y propone la construcción de un pensamiento interdisciplinario, entendido éste como la transformación de los objetos de conocimiento e investigación en áreas conexas.

Luhmann supera la dicotomía, en la teoría del conocimiento, entre sujeto y objeto y propone una posición más activa en la que observador y observado quedan integrados en el acto creativo del conocimiento.

Se podría inferir, entonces, que el proceso educativo no puede girar, hoy, alrededor de un valor supremo, o del “Bien”, o de valores inmutables, o de la búsqueda de la perfección humana porque estos asuntos han sido sustituidos por el sentido del propio sistema educativo.

En el marco de las consideraciones anteriores, surge un proyecto de investigación denominado: “Modelo de Desarrollo Institucional Integrado” (MDII), liderado por los doctores Elías Tapiero Vásquez y Bernardo García Quiroga.

El proyecto pretende “constituir el MDII para configurar la institución educativa como un sistema social basado en un “currículo neosistémico” como énfasis del PEI “proceso…” (Tapiero, 2008).

Se presenta una forma distinta de observar la diversidad de organizaciones que, en la sociedad del conocimiento, se presentan como Instituciones Educativas. Desde la propuesta de la Teoría de los Sistemas Sociales, desarrollada por Luhmann, se caracteriza a las Instituciones Educativas como sistemas sociales de tipo organizacional, describiendo los principales elementos que se desprenden de dicha formulación y que acotan su entendimiento sistémico.

“En el análisis los maestros hacen autocrítica de sus prácticas pedagógico-administrativas a partir de las categorías: “autorreferencialidad”, “autopoiesis” e “interpenetración” para producir una comunicación institucional autocreadora, con sentido y relacionadora de complejidades diversas (“comunicación reflectiva”) desde los siguientes códigos: gestión-escolar-atomizada/gestión-escolar-integrada-neosistémica; evaluación-

institucional/coevolución-institucional” (Tapiero, 2008).

Desde la teoría de sistemas complejos de N. Luhmann, la observación de segundo orden permite comprender la complejidad de las relaciones escuela –comunidad y las condiciones estructurales del sistema educativo y del sistema científico. Es decir, condiciones que están más allá de los proyectos y voluntades de cada maestro en particular.

El MDII responde a las nuevas necesidades implícitas en la sociedad del conocimiento y generan relaciones íntersistémicas (autoreferencial, autopoiética e interpretativa) entre los diversos ejes (político-administrativo, pedagógico-didáctico y comunicacional) que configuran un nuevo modelo de Institución Educativa, desde la cual, se dinamizan los procesos de formación de los estudiante que les permiten adquirir y usar el conocimiento de forma independiente y autogestionaria, con una perspectiva sistémica de la realidad. A manera de cierre:

“El MDII está fundamentado en los principios de la organización neo-sistémica luhmaniana y los aportes provenientes de la educación y la pedagogía; está orientado a la formación en los términos que señala el desarrollo sostenible; se constituye en factor de desarrollo de la autonomía escolar y de la formación en democracia, en conjunción con los retos organizacionales del centro escolar que reclama la problemática educativa del Siglo XXI; y propugna por dotar de responsabilidad la micropolítica escolar con base en la comunicación reflectiva. La probabilidad del modelo la determina la resolución de la contingencia orientada a construir un nuevo paradigma organizacional del centro escolar con base en la condición autopoiética en los ámbitos curriculares, didácticos y evaluativos protagonizada por los actores que constituyen la comunidad educativa a partir del liderazgo educativo proveniente tanto de los directivos como del profesorado para redimensionar nuevas estructuras organizacionales sobre la formación integrada y en virtud de un prolongado proceso de apoyo investigativo proveniente de las instituciones formadoras de maestros” (Tapiero, 2005).

ANÁLISIS DE LOS TEXTOS: “EL CURRICULUM: MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN” (STEPHEN KEMMIS) Y “TEORÍA DEL CURRICULUM Y ESCOLARIZ

El currículo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la escuela y el contexto y por supuesto también, entre la teoría y la práctica. Esta idea se desprende de Kemmis, quien considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en el proceso educativo y por otra, la relación entre educación y sociedad.

En ese sentido implicaría que el currículo no solamente constituye una propuesta o es un vehículo que concreta la relación entre la sociedad y la educación, sino también, implica un quehacer, una práctica pedagógica. Este hecho, la doble situación del currículo, abriría campos de investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógicas como prácticas curriculares; y, las prácticas curriculares (teoría y práctica), como el puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De la forma (teórica y práctica) como la escuela enfrente esa doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo.

En cualquier caso y dependiendo en gran medida del concepto de currículo que se maneje en lo teórico, en lo metodológico y en lo operativo, es posible visualizar que tanto podemos hablar de pertinencia curricular o simplemente de pertinencia institucional. Por ello es importante abordar el análisis del currículo, desde lo histórico, lo teórico conceptual, lo metodológico y en su contextualizaciòn interna como externa.

Por lo anteriormente citado, este trabajo pretende encontrar algunos niveles de convergencia entre los aportes a la teoría del Curriculum propuestos por Stephen Kemmis (El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción) y Lundgren (Teoría del Curriculum y Escolarización).

Cada uno de los autores, plantea una posición muy particular en torno al manejo conceptual del currículo. Para Kemmis, lo considera como una disciplina que pretende estudiar las relaciones entre la teoría y la práctica educacionales, y entre estas y las sociedades y culturas con las cuales interactúa. Por su parte Lundgren, afirma que surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos de aquellos otros contextos que serán los propios para su reproducción. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no había problema. Éste surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos cuya producción ha de ser previa por razones de economía de medios u otras.

Lundgren afirma que el curriculum abarca todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela, relacionándolo a una serie de estructuras de resultados del aprendizaje proyectado, es decir que el currículum es concebido en su cualidad de producto.

En este sentido, el término curriculum desde su misma etimología resulta controvertido; Lundgren lo atribuyen a Platón y Aristóteles quienes supuestamente lo utilizaban para describir los temas por ellos enseñados; sin embargo, existe un consenso mayor con el que concuerda Kemmis acerca de su aparición en países de habla inglesa para referirse a la totalidad de los contenidos, proyectos y planes de estudio.

De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la selección, ordenación y transmisión de la enseñanza, desarrollando así, ciertos códigos curriculares para cada momento histórico. Por ejemplo, para la sociedad clásica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currículum y respondía a una selección y a un ordenamiento específico que fue luego cambiando en función del devenir histórico. Una vez que la educación de masas fue instalada en la sociedad, y el estado moderno comenzó a pulir los mecanismos para la compleja producción industrial, aparece el código de currículum racional. El código racional (orientado explícitamente a la preparación para el trabajo) se oponía abiertamente a los defensores de los antiguos códigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum se ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja cambios históricos de largo alcance.

Por su parte Kemmis, considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en el proceso educativo y por otra, la relación entre educación y sociedad.

Entre tanto, Lundgren, para quien y con base en una sistematización de los contenidos curriculares a partir de lo que él denominó códigos curriculares, elabora una historia del currículo desde la época clásica hasta nuestros días. El argumento central de Lundgren se relaciona con los procesos de producción y reproducción, tanto de las condiciones de existencia como de la garantía de que esta continuará su devenir (reproducción) a partir de crear representaciones a través de las cuales irá generando nuevas condiciones (materiales, conocimiento, habilidades, destrezas). En ese sentido, los códigos curriculares aparecen más como teorías educativas que como perspectivas curriculares.

De cualquier forma para Lungren como para Kemmis, el origen del currículo estaría en el seno mismo del nacimiento de la educación como una tarea social, conciente y premeditada; èsto es, desde la antigüedad. Para Kemmis la historia del currículo es la historia de los métodos de enseñanza y a través de ellos es posible construir una visión de la educación. Para Lungren la historia de los códigos curriculares (contenidos), es la historia de la educación y del currículo.

Con relación a lo anterior, Lundgren resalta la historicidad de los códigos curriculares al exponer la necesidad de prestar atención no solamente a sus tres componentes: discurso, contenidos y prácticas, sino también a sus interacciones y transformaciones debido a la función social que cumple el contenido transmitido por la escuela.

Por su parte, Kemmis afirma que uno de los elementos importantes en la reconstrucción de la teoría social en general ha sido la relación entre la teoría la práctica sociales. Esto también se vio reflejado en la educación respecto a la teoría y la práctica educativa. Siempre ha habido una preocupación por la adecuación entre lo que las teorías describen o explican sobre la práctica y por la medida en que la práctica lleva a cabo la teoría. Pero éste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer término las funciones de la teoría como fuente de prescripciones para la práctica o que la práctica sea considerada primariamente como fuente para las teorías.

En ese sentido, se indica –siguiendo a Habermas–, los tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, que constituyen las tres formas de saber dominantes en la sociedad de hoy: empírico-analítica, histórica-hermenéutica y crítica.

El interés técnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones, de los datos empíricos, trabaja con propuestas hipotético-deductivas e “informa el diseño curricular por objetivos” (Tyler).

El interés práctico utiliza los métodos de las ciencias interpretativos, el acercamiento al objeto se realiza desde la comprensión y la interpretación. A diferencia del saber anterior, el cual divide la acción en pequeñas partes para analizar y explicar, las ciencias histórico-hermenéuticas se apropian de la acción como un todo, en su dimensión global. Este interés sustenta la propuesta de Stenhouse.

El interés emancipador puede definirse de este modo “un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana”. Este interés constituye la base de las teorías críticas, que buscan la libertad y la autonomía como prácticas de vida cotidiana, que surgen del sujeto mismo a manera de autorreflexión.

En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica y su interés se centra en el estado moderno.

La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica.

Se postula entonces, el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racional, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de la relación social que constriñen la acción social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas.

En síntesis, la teoría crítica, aporta los recursos de la ciencia social crítica a la ejecución de análisis históricos y sociales y de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de auto reflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y simultáneamente sumarse a la lucha histórica social y política para transformarla.

Pese a ello, estas teorías conforman en modelo más utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administración y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestión burocrática y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas.

Finalmente, todos, en algún momento de nuestras vidas, hemos pensado que el currículum es la organización de lo que se debe enseñar y por tanto aprender, y por falta de interés o de ganas, no tomamos las riendas para salir de ese error, nos es muy difícil considerar la que esa pequeña palabra tiene detrás de sí, es decir su naturaleza, y al mencionar su naturaleza no solo es buscar un significado burdo de un diccionario general, sino conocer comprender y reflexionar su origen, que es, su función, objetivos, discrepancias o conflictos y otras tantas cosas. Sin dejar de considerar lo que S. Kemmis llama: “Las perspectivas contemporáneas sobre lo que debe aparecer en el currículum”.

Recordemos que la educación no es simplemente un proceso de reproducción de las relaciones existentes en la sociedad; es también un medio por el que la sociedad cambia continuamente: La educación funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador y las funciones de la educación operan no solo en el nivel de currículum en clase y en la escuela; estos procesos son evidentes más allá de la escuela en el desarrollo del currículum y el la regularización de los currículo fuera de la escuela. Sobre esta base, concluimos, estas funciones reproductoras y transformadoras son también evidentes en la elaboración de la teoría del currículum.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA COMO FACTORES DETERMINANTES PARA GENERAR PROCESOS DE EXCELENCIA ACADÉMICA A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El presente texto, plantea una serie de reflexiones en torno a la lectura del capítulo 8: “educación para la ciencia y la tecnología” del libro: “Educación La Agenda del Siglo XXI. UNESCO /98”; centrado fundamentalmente, en la siguiente hipótesis de trabajo: ¿La ciencia y la tecnología son factores determinantes para generar procesos de excelencia académica a nivel de Educación Superior?

En primera instancia, la mejora de la calidad del servicio público y privado de enseñanza superior es una obligación de las universidades y de los gobiernos, autónomos y central; a cada uno le corresponde actuaciones específicas en el ámbito de sus competencias.

La universidad por su parte, está llamada a establecer un nuevo tipo de enseñanza desarrolladora, vinculada a los adelantos de la ciencia y la innovación tecnológica, con un nuevo estilo que rebasa los tiempos donde el maestro "enseñaba" y el alumno "aprendía", siendo este último simple objeto del proceso; se trata de que este nuevo estilo sea el de "aprender a aprender", que significa “enseñar al estudiante a que busque por sí mismo los conocimientos y que adquiera las habilidades necesarias para dar soluciones creativas a los problemas de la profesión que se le presenten, que desafíe los cambios mediante su capacidad para aprender permanentemente, que sea flexible para desempeñar una amplia gama de ocupaciones, afrontar la movilidad profesional y adaptarse rápidamente a las nuevas condiciones de trabajo, independientemente del nivel ocupacional en que se desempeñe” ( Abreu, 1996).

En este sentido, la educación superior está llamada a jugar un papel cada vez más importante no solo en la formación de profesionales, sino fundamentalmente en la generación de nuevos conocimientos, que respondan a las necesidades de la sociedad en el corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, si nos referimos a la llamada sociedad del conocimiento, la formación profesional ya no solo debe centrarse en el desarrollo de ciertas habilidades especializadas, sino también de la capacidad para resolver creativamente los problemas imprevistos que se puedan presentar en la práctica laboral.

Por lo tanto, las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.

En este contexto los procesos educativos adquieren trascendencia y fuertes implicaciones hacia el futuro y en particular la Educación Superior constituye un espacio que cristaliza las múltiples facetas del desarrollo social, en aras de alcanzar la formación integral de profesionales, lo cual implica que la universidad como institución social dirija su trabajo a alcanzar resultados prominentes; en la introducción , innovación y creación de tecnologías y en el descubrimiento científico; en el desarrollo y extensión de la cultura, en su participación comprometida con la sociedad; en fin, en la excelencia universitaria para reafirmar su relevancia y pertinencia.

Por ende, “la educación superior es esencial para crear la capacidad intelectual que permite producir y utilizar conocimientos y para promover las prácticas de aprendizaje permanente que requieren las personas para actualizar sus conocimientos y habilidades” (Miyahira J. M., 2007), se hace necesario indagar la naturaleza y características de las universidades en la perspectiva de considerarlas instituciones cruciales para la conformación, desarrollo y reproducción del núcleo central de las actividades decisivas en la conformación y expansión de la llamada "Sociedad del Conocimiento".

América Latina, por su parte, no está ajena a las profundas transformaciones que están ocurriendo en el mundo tanto en el campo económico como en el científico y tecnológico donde el saber, el conocimiento define todas las ventajas en el nuevo ordenamiento de las naciones, pero existen diferentes obstáculos y amenazas que los diferencia de los países desarrollados: “baja inversión en C y T con respecto al PIB, reducido número de científicos e ingenieros, desbalance en la formación de investigadores a nivel de doctorado, reducido gasto en C y T, relación inversión pública y privada significativamente diferente, poca contribución de la I+D a los problemas nacionales, entre otros” (Abello R. y col., 2001).

Es por ello que la región requiere del apoyo de una sólida base científica, de una capa social suficientemente fuerte en el manejo del conocimiento para poder apropiarse rápidamente de las innovaciones científicas y recuperar la senda del crecimiento y el desarrollo. Para superar estas desventajas no basta solo con crear potencialidades en I + D e incorporarlos, sino también “atender el enriquecimiento progresivo del recurso humano, lo cual puede lograrse a través del postgrado” (Elkin M., 1992, Alfonso R., 1996).

Pero el postgrado en los países de América Latina ha tenido un desarrollo acelerado pero desigual en términos de modelos, fines, propósitos, alcance y consolidación. “Los doctorados en específico se sabe son pocos y de incipiente desarrollo y buena parte de ellos se concentran en Brasil, México, Chile, Cuba, Argentina y Venezuela, situación que se torna crítica”. (Cruz V., 2006). La región por tanto necesita de un gran esfuerzo de investigación, un desarrollo continuo de la capacidad de aprehender el conocimiento, de una capacidad competitiva adquirida y comprobada frente a la comunidad científica internacional para seguir el ritmo de la innovación científica.

“Excelencia académica, pertinencia social, investigación científica como centro, diseño curricular que contemple junto a la formación científico-investigativa y profesional el desarrollo de valores éticos, reflexividad y compromiso social, actualidad científica, flexibilidad en la ejecución de los programas, carácter multi, inter y transdiciplinario del objeto de estudio así como fomento de la gestión de la calidad, deben caracterizar al postgrado para lograr el profesional que demandan nuestros países” (Sanz T. y col., 2002).

En este contexto, las universidades tienen sus funciones que cumplir. La primera función de la universidad es la formación no solamente de sus estudiantes, sino también la transmisión de sus posiciones a la sociedad. Esto quiere decir que hay que enseñar a aprender y, a su vez, aprender a enseñar.

La segunda función es producir conocimientos, es decir, investigar. Esta función supone, en primer lugar, tener capacidad para producir nuevos conocimientos innovadores y, en segundo lugar, dotarse de un profesorado con capacidad para competir en este campo.

La tercera y última función, es la social. Aquí la relación sociedad-universidad no puede ser contemplada hoy como hacíamos una generación atrás. Ni entonces, ni actualmente, ha sido demasiado intensa la preocupación de los dirigentes políticos o económicos por las actividades universitarias, de las cuales, a menudo, han desconocido datos elementales tanto en lo referente a su actividad, como a su organización. Para orientar esta relación de acuerdo con lo que nuestra sociedad pide, es indispensable seguir ampliando el intercambio de información entre universidades, responsables políticos y dirigentes sociales y económicos. El principal desafío que enfrenta la educación latinoamericana es el de enfrentar adecuadamente el ritmo veloz del desarrollo tecnológico y las demás transformaciones del mundo contemporáneo.

Pero el gran desafío que tienen los académicos es la decisión de adoptar una postura ante la problemática social, adoptar nuevas formas de pensar y de actuar en el cambiante entorno conformado por un mundo cada vez más complejo y globalizado.

Finalmente, los problemas de la actual sociedad latinoamericana son tan complejos que se requiere del esfuerzo común de todos los académicos, con un enfoque multidisciplinario para enfrentar en conjunto los problemas y aspirar a un proyecto social general. Pero se requiere de una conciencia colectiva que sea capaz de discutir el cambio, enfrentarse a él y tener una gran voluntad para actuar y sobre cada una de las circunstancias para salvarnos a nosotros mismos. Esta es una tarea compleja, supone un esfuerzo no solo intelectual, sino de toda la sociedad.

ASPECTOS POLISÈMICOS Y MULTICONTEXTUALES QUE DELIMITAN EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÒN UNIVERSITARIA

ASPECTOS POLISÈMICOS Y MULTICONTEXTUALES QUE DELIMITAN EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÒN UNIVERSITARIA

El presente texto, plantea una serie de reflexiones en torno a la lectura de algunos apartes del libro: “La educación superior en Colombia. Análisis y estrategias para su desarrollo”, de Gabriel Misas Arango; centrado fundamentalmente, en algunos aspectos polisèmicos y multicontextuales que delimitan el concepto de calidad en la educación universitaria.

En primera instancia, hay que reconocer a Colombia como una de las muchas regiones inequitativas de Latinoamérica, donde la persistencia de la pobreza y la desigualdad distributiva han dificultado la constitución de sociedades más integradas. Las diferentes oportunidades educativas en función del nivel socioeconómico de los estudiantes y de otras condiciones de cultura y vulnerabilidad, está cuestionando la capacidad de la Educación Superior para romper el círculo vicioso de la pobreza y la desigualdad social.

La Educación Superior representa una herramienta fundamental para que, mediante el cambio cultural y el fortalecimiento institucional, los países latinoamericanos puedan incorporarse a la globalización y disfrutar de los beneficios y oportunidades de la sociedad de la información y el conocimiento.

En este contexto, las tendencias mundiales de la sociedad contemporánea presentan nuevos desafíos en la educación Superior actual, generados por la globalización del conocimiento, la economía y la información, así como por la concentración de las diferentes formas del poder y por los cambios en las funciones de los estados nacionales, los cuales deben responder ética y eficazmente a las exigencias y problemas de apertura competitividad e interdependencia entre naciones.

Además, para responder a tales condiciones, las Instituciones de Educación Superior deben asumir la responsabilidad social prospectivamente, orientando su misión y su visión al análisis crítico de la situación histórica actual, la cual debe formar para construcción de escenarios de presente y de futuro y para la formulación y desarrollo de planes educativos, investigativos y sociales.

Aunque en Colombia existe un número significativo de universidades, de programas de pregrado y postgrados, el problema de la educación superior en el país, además del acceso, está relacionado con la calidad académica del servicio educativo que ofrecen las instituciones universitarias.

Existen varias discusiones sobre qué es un programa de calidad y qué hace que una universidad sea considerada de calidad. Son varios los factores que entran en juego e inciden en la definición de este concepto.

Uno de los principales factores, radica en que la mayoría de las universidades son profesionalizantes y reproductoras de conocimiento. Son universidades que "dictan clases" pero aún tienen muy poca investigación. Se está haciendo un esfuerzo en ello, y esto se evidencia en el creciente número de grupos registrados y reconocidos en COLCIENCIAS, sin embargo, la producción aún es incipiente y los recursos que se invierten en investigación son, aún, insuficientes. Las universidades reciben ingresos por matrículas y, en la mayoría de los casos, no dedican partidas significativas par la investigación. Y los recursos de COLCIENCIAS tampoco alcanzan para financiar un número significativo de proyectos y con ello, desarrollar aún más la producción de conocimiento que tanto demanda el país.

Esto ha conllevado a la clasificación de universidades de primera, segunda y tercera categoría. Cuestión que incide terriblemente en la inserción de los egresados en el mercado laboral, genera graves problemas de exclusión y acentúa la inequidad social.

De igual manera, no se tiene en cuenta la saturación de profesionales en algunas áreas o las necesidades específicas presentes y futuras que garanticen la inserción en el mercado laboral de los egresados. Pero, tampoco hay un trabajo riguroso de seguimiento y evaluación con los egresados. Lo que se pone en juego es el futuro de miles de jóvenes que ingresan a la educación superior, pero su futuro profesional y laboral es bastante incierto. ¿Cuántos colombianos que han cursado una de las profesiones universitarias, verdaderamente la están ejerciendo? ¿Cuáles son las profesiones presentes de mayor demanda y cuáles las futuras necesarias? Y, ¿qué profesiones nuevas se tienen que abrir en el marco de la globalización de la economía y la mundialización de la cultura?

Lo anterior muestra la descontextualización de la educación superior en Colombia con los distintos sectores de la economía y conduce a la ineludible conclusión de que en Colombia las universidades no están suficientemente articuladas con el tema de la vinculación a la sociedad, pues tal vinculación parece incluir sólo el interés por formar capital humano para el sector productivo, que cada vez requiere menos de éste. Tal hecho y su evolución no son muy esperanzadores si se tiene en cuenta las corrientes del desarrollo con políticas de corte neoliberal al amparo de entidades como el Banco Mundial, que privilegian la universidad de tipo profesionalizante, en la cual el criterio que prima para la selección y aprobación de planes académicos es el de los mecanismos del mercado, dinamizados hacia logros de rentabilidad en el libre juego de la competencia. Ello hace que la universidad pública, cada vez deje de serlo, y la universidad privada, inserta en la demanda que inspira el fenómeno de la globalización, cada vez prolifere más.

Gabriel Misas afirma que una verdadera educación superior, debe permitir a sus estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de sus capacidades para “enfrentar lo nuevo, lo desconocido, adaptarse a cambios bruscos sufridos en el entorno, adelantar proyectos, y capacidad para construir, innovar, crear, interrelacionarse e interactuar en equipos multidisciplinarios”.

En este sentido, se plantea la necesidad de contar con una estrategia de desarrollo que promueva en Colombia el reto de la innovación permanente y de la competitividad, así como la inserción inteligente de la sociedad global del siglo XXI, cuestión que exige una modificación radical de la actitud de la población hacia el entorno interno y externo, y fundamental exige asumir a la Educación Superior como tema central de la agenda nacional, persiguiendo una educación de alta calidad, integral y estructurada bajo criterios de productividad y pertinencia. La educación viene a convertirse en el recurso más importante y el vector fundamental para la transformación a la que se aspira en la construcción del nuevo país y sociedad respectivamente.

La educación universitaria ha crecido en cobertura. Pero aún le falta hacer un largo recorrido para ofrecer educación de calidad. Comparable, al menos, con Argentina, Brasil o México. Se debe hacer una gran inversión en programas de doctorado y becas para doctorados; es necesario motivar el reconocimiento y la valoración de la labor docente; profundizar la flexibilización de los programas; incentivar y financiar la investigación y la formación de jóvenes investigadores y, propender por mejorar tanto los recursos técnicos como bibliográficos en las instituciones universitarias. Una educación universitaria de calidad le permitirá al país pasar de reproducir conocimiento a crear conocimiento y hacerlo más competitivo en el escenario regional e internacional.

Finalmente, hay que entender la calidad como la búsqueda permanente de condiciones de excelencia académica para que no solo la Universidad demuestre resultados que responden a una medición que busca dosificarle el aporte presupuestal; sino y principalmente para profundizar en su excelencia y así aportarle a la sociedad oportunidades de bienestar, prosperidad, afectividad y estabilidad.